O školství dnes píše – bez nadsázky – téměř každý. Dle omšelého tradovaného „moudra“ tkví tato praxe v tom, že každý chodil do školy, proto tématu rozumí. Podobně postupují všechny politické strany, hnutí a společenské síly. Jak čas běží, jejich texty, programové návrhy a vystoupení se zkracují a zplošťují, aniž by jejich výchozí kvalita dosahovala potřebného stupně poznání a pochopení. Výjimkou v tomto procesu nejsou ani ty subjekty, které tvrdily a tvrdí, že hájí zájmy většiny lidí, vycházejí z marxismu a z vědeckého pohledu na svět. Naopak, zanechaly po sobě na tomto poli pro současnost a pro budoucí generace ohromný dluh.
Náš Kolektiv se tématem dosud příliš nezabýval. Pravda, napsali jsme několik textů, jež se věnovaly například inkluzi, stávce ve školství a sociálním poměrům v něm, vědě a vysokému školství nebo jsme reagovali na pasáže o této otázce v programu hnutí Stačilo. Důsledně a autorsky jsme se však tomuto velkému tématu nevěnovali. Proč? Abychom nesklouzli k podobnému přístupu, který výše kritizujeme. Čas však nazrál k tomu, abychom postupně začali jednotlivé části tohoto komplexu problémů rozebírat. Toto zamyšlení má alespoň částečně nastínit, o jak komplexní a rozsáhlé téma se jedná.
Chybné vymezení tématu
K regionálnímu a vysokému školství se obvykle přistupuje tak, že se buď kritizuje jeho kvalita a povrchně se navrhuje, jak její propad zastavit (nejčastěji různými návraty k tzv. tradičnímu školství). Nebo se úpadek popírá a místo něj se navrhuje, aby pokračovaly různé „reformy“ z posledních desetiletí, aby se prohlubovaly a školy se staly vlastně univerzálními řešiteli a léčiteli téměř všech neduhů kapitalistické společnosti. Dle našeho názoru nejsou chybné jen oba názory, ale vymezení celého tématu, problému.
Oba načrtnuté názory, pochopitelně s různými variacemi, pocházejí z prostředí současného kapitalistického systému, jakkoliv se mohou nazývat přívlastky opoziční či alternativní. Žel do podobného řečiště se již v minulosti nechaly svést i ti, kteří se formálně hlásí k zastupování dělnicko-lidové většiny obyvatel, často však reagovaly podobně, nebo jiným zhoubným způsobem – naprostou pasivitou a mlčením.
V čem je vymezení tohoto tématu chybné, nedostatečné? V tom, že není systémové, komplexní, celostní. Nemáme na mysli buržoazní systémovost, i když i ona je v přístupech drtivé většiny diskutérů výjimečná. Za komplexní a systémovou považujeme dialekticko-materialistickou metodu, která pouze nepopisuje deklarovaný účel objektu (v tomto případě školství), ale umisťuje jeho analýzu-syntézu do strukturovaného celku a sleduje, jak přispívá k reprodukci tohoto celku v čase a prostoru. Součástí této metody je třídní přístup, který akcentuje zájmy jednotlivých společenských tříd a skupin. A z těchto zájmů se v diskuzích o školství posledních desítek let téměř výhradně uplatnily názory třídy vládnoucí a jejích spojenců. Změny, kterými školství od r. 1989 prochází, se nesly pouze v tomto duchu, a podle toho tento důležitý obor lidské činnosti vypadá.
Systémovost buržoazní a systémovost skutečná
Pakliže nahlížíme na školství systémově, tedy prizmatem vládnoucího společenského řádu (kapitalismu), vidíme ho takové, jaké je. Nikoliv takové, jaké se zdá být s brýlemi mámení kapitálu na očích. Uvědomujeme si proto, že se nevznáší ve vzduchoprázdnu, není samostatným činitelem, nezávislým, nestranným a jakýmsi „nadstranicky-objektivním“ prostředím. Takové ostatně nikdy v historii neexistovalo. Víme, že je součástí, produktem a zároveň nástrojem panujícího řádu, kterému je tak či onak ušito na míru. S tím souvisí destrukce našeho školství po r. 1989, i jeho kvalita a další změny, jak ještě upřesníme.
V posledních letech se v ČR objevily skupiny, nejvíce ztělesněné ve spolku Svatopluk a v jeho názorově blízkém okolí, které se školství relativně uceleně zabývají. Své názory představily v r. 2024 ve sborníku, v sérii seminářů a vystoupení. Ke sborníku bychom se rádi vyjádřili v samostatném článku, zde pouze uvedeme, že Svatopluk a další představitelé levicové i pravicové „alternativy“ pravidelně hovoří o změně režimu, nebo dokonce systému. Konzervativní skupiny ze Svatopluku by rády obnovovaly tzv. národní stát a národní kapitalismus pomocí návratů k tradičnímu školství (aniž by definovaly, o co se jedná), levicoví zástupci zase brojí proti neoliberálnímu kapitalismu a ve prospěch kapitalismu sociálního, sociálního státu. Jak by mělo vypadat „sociální“ školství, také neupřesňují. Ostatní viditelné tváře kritiků stávajícího školství plovou někde v mantinelech tohoto ohraničení.
Systémovost Svatopluka a spol. je metodologicky, ale i deklarovanými cíli buržoazní a nepředstavuje kvalitativní společenskou změnu, tedy ani změnu školství. I když budeme národní kapitalismu a sociální stát chápat v deklarované podobě, v níž nikdy existovat nemohl, neznamenal převrat společenského řádu, i když se v určitých kvantitativních jevech od současného uspořádání lišil. Odlišnosti však plynuly z vývojových specifik konkrétního období kapitalismu-imperialismu, po r. 1917 a ještě patrněji po r. 1945 také z vlivu zemí budujících socialismu a z role masového dělnického, lidového a protikoloniálního hnutí v celém světě. Takové specifické podmínky jsou neopakovatelné, proto končí „národní kapitalismy“ na smetišti dějin hned vedle tzv. sociálních států.
Izolované vnímání a chápání školství (a dalších témat) nám vnucuje pohled na funkce školství v oficiální, deklarované podobě. Jde však o to analyzovat systémovou roli školství v rámci reprodukce společenského zřízení jako celku. V rámci reprodukce kapitalistický vztahů – zejména základního vztahu mezi kapitálem a praxí. Právě v tom tkví podstata systémovosti skutečné, dialektické.
Poslání kapitalistického školství
Kapitalistické školství mělo od svého vzniku a dodnes má základní poslání: spoluvytvářet takovou pracovní sílu, která bude odpovídat potřebám hospodářství. Základem hospodářství je rozšířená reprodukce kapitálu, jeho zhodnocování, což tak či onak determinuje charakter školství. Již ve svém původním určení obsahovalo také důležité indoktrinační prvky, které se postupně rozšířily v sofistikovaný systém formování „uvědomělého občana státu“. Tolik vzývané tradiční školství sice původně někde a někdy bylo více znalostní než současné školství ČR, ovšem jen tehdy, nepočítáváme-li do něj aktivní zapojení církve. Což je zjevně nesmyslné, protože náboženství a další rituály byly nedílnou součástí povinné školní docházky. S ústupem autority církve přejala její roli sofistikovaná soustava formování uvědomělého občana státu. Jinak řečeno školství se stalo nejen prostředkem k tvorbě odpovídající pracovní síly s jejími znalostmi a dovednostmi, ale také důležitým spolutvůrcem jejích postojů. Účelem bylo udržení sociálního smíru za stále rostoucí cenu. Kromě drobků ze stolu kapitalistů se sociální smír udržuje prostřednictvím udržení kulturní hegemonie. Jak píše A. Gramsci „každý vztah ‚hegemonie‘ je nutně vzdělávacím vztahem“. V něm má oficiální výchova a vzdělávání velmi důležitou úlohu.
Kulturní hegemonie je účinná právě svou komplexností – zjednodušeně řečeno ve formativním řetězci: ekonomické podmínky (postavení pracovní síly) – škola a státní výchovně-vzdělávací instituce – média (včetně internetu a sociálních sítí) – stát a státní instituce (včetně práva a represe) – umění a kulturní instituce – církve – občanské aktivity vládnoucí třídy a jejích spojenců včetně neziskových organizací napojených na kapitál a jeho stát. Důležitá je role převodových pák v podobě vrstevnických vztahů a vlivu „společnosti“, kterou je v současných podmínkách konec konců souhrnný kapitalista s jeho vlivovými strukturami, a v mnohých případech také rodina. Převodové páky fungují do té míry – a to je třeba zdůraznit – do jaké v konkrétní společnosti neexistuje či nefunguje dělnické a lidové hnutí se svým sociálním prostředím a strukturami, a naopak.
Účinnost školní indoktrinace je vysoká právě pro svou komplexnost – kvůli své roli článku v uvedeném řetězci – i kdybychom hypoteticky školství z řetězce vyjmuli, kulturní hegemonie kapitálu bude fungovat dál. Nejen proto je nesmyslné svádět nevzdělanost a další patologické rysy dneška pouze na školství.
Odhlížíme nyní od specifik vývoje školství v ČR a v jiných zemích, například od toho, kdy a v jaké podobě se v jednotlivých zemích prosadila povinná a bezplatná školní docházka, jaká byla úloha církevních a soukromých škol, či do jaké míry bylo školství jednotné nebo segregované (není myšlen systém speciálního školství, ten měl své nezpochybnitelné pokrokové místo). Tyto rozdíly měly vliv, přičemž vždy tak či onak odpovídaly potřebám reprodukce kapitálu v dané zemi. Je nutné zdůraznit fakt, že ani v těch nejvíce „sociálních státech“ 2. poloviny 20. století, jakými byla Francie, nedošlo k opuštění segregovaného školského modelu, který tak nadále reprodukoval sociálně-třídní strukturu společnosti, i když s relativně většími možnostmi pro děti z dělnické třídy než v minulosti a v současnosti (Viz práci prof. J. Kellera Tři sociální světy). Bystrý sociolog Ivo Možný proto neměl pravdu, když psal o tom, že veřejné školství snižuje sociální nerovnosti (aniž by je definoval). Spíše v konkrétních krátkodobých a specifických podmínkách reprodukovalo třídní složení společnosti s relativně (v relaci k minulosti a k současnosti, nikoliv ve vztahu k dětem z vládnoucích tříd) většími možnostmi pro děti a mládež z řad proletariátu. Zdůrazněme, že hovoříme o školství ve vyspělých imperialistických zemích v krátkém poválečném období. Ve velké většině kapitalistických zemí byly tyto šance mnohem nižší. Soukromokapitalistické školství pak reprodukuje třídní složení přímo, bez oklik a otevřeně.
Proč je české školství nekvalitní?
Před několika lety si jeden ekonom, který se hlásí k marxismu, povzdechl, že je nesmyslné obviňovat kapitalismus z upadající kvality školství. Přeci má být v jeho zájmu, tvrdil, aby vzdělávací soustava vytvářela kvalifikovanou pracovní sílu. Hrubě se mýlil – kapitalismus chápal abstraktně, metafyzicky a dogmaticky – jeho vlastními brýlemi.
České školství mělo po r. 1989 jakožto dědic socialistického jednotného školství určitá specifika, jejichž zbytky jsou postupně odstraňovány. Jednotný model byl nejprve přímo narušen vznikem víceletých gymnázií, soukromých, „alternativních“ a církevních škol, aby byl následně různými „reformami“ oslabován ještě více a konec konců ve prospěch segregovaných (výběrových, alternativních) škol. Nejen v tom tkví budoucnost kapitalistického školství ČR. Pokud nedojde k otřesení a změně společenského řádu, bude pokračovat vytváření formálně jednotného, reálně dvojkolejného školství, v němž budou děti z dělnicko-lidových vrstev vzdělávány ve státním školství ve stále horších podmínkách, vyčerpanými, vyhořelými a utlačovanými pedagogy, a v druhé koleji nestátních (soukromokapitalistických – církevních, alternativních, domácí vzdělávání) škol se stále více bude vzdělávat tzv. elita. Přesněji řečeno bezprostředně se v něm reprodukuje a bude reprodukovat vládnoucí třída a její spojenci.
Školství ČR odpovídá kvalitou – a k tomuto poznání dospěli i někteří „alternativci“ – hospodářské struktuře ČR a jejího vazalského postavení v imperialistickém systému. Pro závislou zemi, jejíž hlavní hospodářskou devízou je levná pracovní síla, montovny, sklady a tranzit zboží, služby v zahraničních korporacích a u jejich subdodavatelů je potřeba přesně takové kvality školství, k níž v ČR klesla, a ještě bude klesat. Luxus komplexně, polytechnicky vzdělaných, samostatně, logicky a kriticky uvažujících bytostí je pro současnou vládnoucí třídu nebezpečným a nevhodným přepychem. Je reliktem „komunistické“ minulosti, který je třeba, kryjíce se zaříkávačkami o obnově polytechnického a celostního vzdělávání, vytrhat i s kořeny. V takovém prostředí je těžké nekritizovat autory, kteří se domnívají, že mohou společnost a její hospodářsko-politické základy měnit prostřednictvím školství.
Jaké jsou další účely školských „reforem“?
Změny v českém základním školství, jejichž základy byly položeny již na počátku 90. let 20. století, mají kromě výše zmíněných hospodářských a formativních rozměrů ještě jeden související a důležitý účel: Využít pro buržoazní stát nákladné veřejné školství k jeho přetvoření ve zdánlivě univerzálního řešitele mnohých negativních důsledků úpadkového kapitalismu. I proto byl zvolen kompetenční model vzdělávání, je vytvářen tlak na životní pohodu žáků, školy musejí přebírat roli v sociální politice státu (sociální pedagogové), v integraci cizinců (v současnosti zejména Ukrajinců), při řešení narůstajících psychických problémů populace (školní psychologové povinně ve školách), v rámci narůstajícího výskytu sociálně-patologických jevů, při hlídání dětí přepracovaných rodičů, v tzv. inkluzi rostoucího množství žáků s poruchami a postiženími, nabídkou volnočasových a cestovatelských aktivit, řešením důsledků nezdravého životního stylu navyšováním pohybových aktivit a výuky tělesné výchovy atd., atp. Že tento přístup nejenže nemůže být úspěšný, ale tragicky dopadá na všechny aktéry – na přetížené žáky a jejich klesající znalostní úroveň, na jejich vztahy, na vyčerpané pedagogy a zaměstnance a na od dětí stále odcizenější (a dekompenzované), finančně zatěžované rodiče – je třeba zdůraznit především.
Tato univerzální úloha základní školy má pochopitelně vliv na pokles autority školy v očích veřejnosti, protože takovou zodpovědnost nemůže ona ani její zaměstnanci unést, a proto může být škola viněna ze stále širších oblastí selhání systému. Jako by nebyla jeho součástí…Právě toto systémové využití mateřských a základních škol má společně s hospodářsko-mocensko-kulturním základem lví podíl na upadající kvalitě školství. Je nutné ho analyzovat, ale jeho změna v rámci kapitalismu není možná. Potřebné je naopak rozvinout výchovu, vzdělávání a volnočasové aktivity mimo školu – v rámci organizací lidového a dělnického hnutí. Tato desítky let opomíjená oblast se musí v následujícím období stát předmětem našeho zájmu a naší celkové obnovy.
Stranou našeho zájmu nemohou zůstat ani zaměstnanci škol, především pedagogové. Na překotné změny posledních desetiletí se jich nikdo neptal, přestože jejich většinové názory se rozhodně s „reformami“ neshodují. Žádná společenská síla jim ani nedopřávala sluchu, natož aby jim dávala slovo. Když někteří z pedagogů zvedli hlavu, zaměstnavatel s nimi zametl tak, že se již do školství nevrátili. Jiní z něj utekli dobrovolně. Nedivme se proto únavě, vyčerpání a jisté konformitě některých pedagogů, nemohou za ni.
Musí to být dělnické a lidové hnutí, protože pedagogové jsou nedílnou součástí lidové většiny společnosti, které začne s pedagogy komunikovat, diskutovat, organizovat je ve svých kolektivech, učit se od nich a učit je a využívat jejich zkušeností. Jak v rámci vlastní nezávislé výchovy a vzdělávání, tak při obhajobě jejich práv na pracovištích a při jejich působení na žáky a studenty.
Proč je chybné zabývat se pouze školstvím?
Zabývat se školství izolovaně od dalších oblastí života a společenského řádu vede k zamlžování problému, k vytváření falešného vědomí a naivně nebezpečných iluzí. Nejde jen o chybu, ale také o záměrné důsledky konstruktivistických chimér či pedagogicko-utopických představ o tom, jak prostřednictvím školy měníme společnost. Už zakladatel sociální pedagogiky G. A. Lindner věděl, že tímto způsobem školství nepůsobí.
Školství je nutné chápat a poznávat v prvé řadě v rámci společenského řádu a celkového prostředí (podmínek), které ho vytvořilo a kterému slouží, imperialistických institucí, jež ovládají stát, dominující kulturní hegemonie a jejích složek včetně ovlivňování rodiny, vrstevnických vztahů, společenského klimatu prosyceného ztrátou historického optimismu, nejistotou a rostoucími psychickými problémy desítek procent obyvatel ČR. To vše v konkrétním prostoru a čase – v prostoru závislého člena chřadnoucí, ale stále agresivnější EU, v čase krize pozdního imperialismu, která se projevuje světovou válkou.
Jedině v těchto souvislostech je možné zabývat se otázkami, jakými jsou Strategie vzdělávací politiky 2030+, revize RVP ZV, rušení odkladů povinné školní docházky, tzv. inkluze a její součásti, narůstající výskyt sociálně patologických jevů a psychických problémů, možnosti řešení těchto problémů, jednotná přijímací zkouška, státní maturita atd.
Karel Jilemnický