Úvod
Dne 1. 9. 2016 začala platit série legislativních opatření, která do škol na území ČR zavedla zásady tzv. inkluzivního vzdělávání. Od té doby platí s určitými většími či menšími změnami dosud. Už před datem startu inkluze se tento krok setkával na jedné straně s ostrým paušálním vynášením do nebes, podporou až adorací, na druhé straně se stejně razantním odmítáním, spojeným často s katastrofickými předpověďmi do budoucna.
Marxistický hlas nemusel být umlčován ani zatajován – zkrátka nezněl. Mnozí z těch, kteří se k marxismu formálně hlásí (KSČM, KSČ, SDS), se většinou ve svých vyjádřeních k tomuto tématu nezmohli na víc, než na plytké papouškování názorů rozličných odmítačů. Řídili se pro ně osvědčeným heslem, „pravda je opakem toho, co říkají představitelé hlavního politického proudu a jeho institucí!“ (liberálové a neoliberálové různých odstínů). Jenže tato taktika, uplatňovaná jistě v dobré víře, vydláždila podobně jako v jiných případech minulosti (a zřejmě i budoucnosti) cestu do příslovečného pekla. Pokusit se o rozbor problematiky na základě vědecké marxisticko-leninské metodologie tyto politické síly ani nenapadlo.
Jiní představitelé trosek komunistického hnutí (část tzv. levice v KSČM – lidé kolem Restartů atd.) přejali názory neokonzervativců či ještě reakčnějších politických skupin a společně s nimi hlásají hodnocení inkluze z pozic jediného správného, tj. „zdravého selského rozumu“. Nedošlo jim, zapomněli nebo vědomě opomněli, že „zdravý selský rozum“ je v současných podmínkách většinou snůškou těch nejzpátečnějších názorů. Charakterní část marxistů-leninovců z různých organizací mlčela, neboť ve většině případů nemá s praxí inkluze zkušenosti, resp. je odkázána pouze na výše zmíněné zdroje informací.
Ačkoliv je náš přístup k inkluzi od začátku velmi kritický, s léty praxe se vyvíjel. Ukázalo se totiž a v praxi se projevilo, jak nepravdivé a skutečnosti neodpovídající byly různé alarmující předpovědi, jak motivací autorů části těchto předpovědí bylo vymazat podíl svých politických stran na procesu degenerace a degradace českého školství v posledních třech desítkách let. Uctívači inkluze zase halili své skutečné třídní a politické zájmy do útoků na výchovu a vzdělávání žáků a studentů s různými postiženími před r. 2016 (čím hloub do minulosti, tím kritičtěji, zvláště ve vztahu k období před r. 1989). Tajili podstatu inkluze, ale na druhou stranu pod agendou lidských práv a se sociálním inženýrstvím, tak vlastním dekadentnímu kapitalismu, vytvářeli růžové představy o budoucnosti žáků s postiženími, resp. o jejich plném zrovnoprávnění. V pokračování článku budeme organizace a některé představitelé obou buržoazních proudů konkretizovat, nyní jen podotknu, že záměry uctívačů byly alespoň jevově poměrně rychle identifikovatelné, kdežto postoje odmítačů bylo zpočátku obtížnější rozpoznat. Upřímně také říkáme, že nám byla lidsky bližší většinová kritika inkluze, jenže zkušenosti, znalosti situace před a po r. 2016 a především hrubý marxistický rozbor problematiky jasně ukázal, že oba přístupy jsou špatné. Nyní tento rozbor v podrobnější podobě nabízíme čtenářům našeho časopisu.
Při poznávání problému jsme se museli několik let prodírat předivem různých stereotypů (jevového) a odlišovat je od podstatných skutečností. Bylo třeba vystříhat se různých „zaručených“ informací a porovnávat je s praxí současnosti, ale také minulosti. Další povinností autorů bylo prozkoumat různé jevy a zasadit je do historického kontextu, dále snažit se vystopovat obecné a zvláštní s ohledem na zákonitost vývoje současného stádia kapitalismu, imperialismu. Pakliže pohlédneme na inkluzi prizmatem marxisticko-leninské vědy, promítne se nám do tohoto rozboru celá řada současných otázek a problémů, jež s inkluzí souvisejí, ale nejsou předmětem tohoto článku. Samy o sobě by si zasloužily zájem a pozornost marxistů-leninovců. V textu na ně upozorníme.
Jelikož se jedná o první marxisticko-leninský rozbor problematiky inkluze v českých zemích, předem upozorňujeme laskavého čtenáře, že není a nemůže být stručný, krátký. Věříme, že uvedený text bude věcně natolik zajímavý, že čtenářovu pozornost upoutá. Začneme nyní teoretickým rozborem otázky inkluze a odpovědí na klíčovou otázku: Cui prodest? Komu inkluze prospívá? Které třídě, resp. části vládnoucí třídy?
Teoretický rozbor inkluze
V jakékoliv třídně rozdělené společnosti každý krok jednotlivých společenských tříd či jejich částí konec konců někomu slouží, odpovídá jeho zájmům. Pokud danou problematiku velmi zjednodušíme, pak je samozřejmě pravdou, že rozhodnutí vládnoucí třídy musí tak či onak sloužit jejím zájmům. Spokojit se pouze s touto formulkou by však bylo příliš snadné. Musíme se totiž vypořádat také s otázkou, jak má v tomto případě inkluze současné vládnoucí třídě sloužit?
K významu pojmu inkluze
Ještě než odpovíme na tuto otázku, všimněme si, že se téměř ve všech případech obecně hovoří o inkluzi, ale vůbec se nebere v potaz, že výklad tohoto pojmu je zčásti roztříštěný, zčásti rozporný. Slovo inkluze pochází z latinského includo, ere, což znamená zavřít, uzavřít. Ve školské praxi začalo být používáno v USA zejména v 80. letech 20. století a má odraz v anglickém to be included – být úplnou součástí. V českých zemích je pojem inkluze mnohdy chápán jako synonymum integrace. Tento fakt jednak posiluje terminologický, a tím i praktický zmatek, jednak neodpovídá ani jednomu ze současných hlavních odborných výkladů. Do českého prostředí se tento pojem oficiálně dostal r. 1994, kdy vláda ČR podepsala „Prohlášení ze Salamanky“. V tomto španělském městě se konala Světová konference o vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), jíž pořádalo UNESCO. Prohlášení vyzývalo k inkluzivnímu vzdělávání a podepsalo ho 92 zemí světa.
Co měli signatáři pod pojmem inkluzivní vzdělávání na mysli? Obecně se v případě neúspěchu žáka nebo studenta začaly hledat bariéry v systému, který měl být dostatečně otevřený k potřebám jednotlivce a neměl jim bránit. Princip inkluze implikoval, že by se v běžných školách měly vzdělávat všechny děti bez ohledu na jejich fyzické, intelektuální, emocionální, sociální, jazykové či jiné dispozice. Díky proměně atmosféry školy má inkluzivní vzdělávání umožnit začlenění dětí s SVP včetně žáků a studentů s těžkými postiženími do běžných škol (viz Jan Průcha: Pedagogický slovník). Z podobné logiky vychází také jedna z častých definic inkluze, jak jsme ji zaznamenali na několika pedagogických fakultách českých zemí. Na rozdíl od integrace, jež je chápána jako nejvyšší stupeň socializace jedince, má inkluze znamenat zapojení jednotlivce s postižením do společnosti ihned od narození, takovou změnu atmosféry, při níž společnost vůbec jeho jinakost nereflektuje.
Často se na rozdíl od integrace, chápané jako začlenění, vykládá inkluze jako splývání s kolektivem. Pakliže se v tomto případě hovoří o podmínkách, jsou chápány ryze idealisticky – jako atmosféra školy a třídy, přístup k člověku, chápání odlišností apod. Vyhraněně individualistický a subjektivistický výklad tohoto pojetí jsme zaznamenali na několika oficiálních školeních k danému tématu. Dle něj integrace znamená, že se jedinec s SVP přizpůsobí vnějším podmínkám školy, kdežto inkluze znamená naopak postup, kdy se vnější prostředí přizpůsobí jedinci s SVP. Voluntaristický vrchol interpretace významu pojmu inkluze představuje zmínka v knize Josefa Slowíka Speciální pedagogika. Podle ní je inkluzivní přístup takový, který umožňuje zapojení všech lidí s SVP do stejných činností jako lidí intaktních (bez postižení), a to pokud možno bez speciálních prostředků a postupů. Jejich podpora má nastoupit teprve tehdy, když je to nezbytně nutné.
Kritika výkladů a úlohy školy ve společnosti
Prvním problémem, který jsme již částečně zmínili, je, že jsou tyto vzájemně spjaté definice významu pojmu inkluze vykládány izolovaně, „po částech“, takže mohou působit protikladně. Druhý problém je mnohem větší, společenský. Atmosféra školy či společnosti, postoje lidí k odlišnostem, přístup k člověku s SVP nevznikají z mlhoviny, nevisí ve vzduchu jako produkt nějakých božstev, věčného rozumu či ideje samotné. Plynou z konkrétních materiálních podmínek života lidí a jsou na nich závislé. Základním etickým principem současné kapitalistické společnosti je snaha o vítězství v konkurenčním boji mezi kapitalisty navzájem, mezi nimi a pracovní silou, mezi jednotlivými zaměstnanci. Panuje zde morálka silnějšího, vítězů, úspěšných (v dnešním významu tohoto slova). V každodenní rovině je považován za schopnějšího fakticky elitářský, sobecký jedinec, šmelící hokynář, schopný dosáhnout svých cílů jakýmikoliv prostředky, často i nezákonnými, proti většině lidí i na úkor přírody. Že se proti největším výstřelkům této etiky kapitalismu staví mantry různých mravokárců, humanistů či sociálních reformátorů, je zcela lhostejné. Jejich vliv v konfrontaci s reálným životem je nejlépe patrný, pokud pohlédneme pod pokličku propagandy: Pouze malá část společnosti je bere vážně, a to ve většině případů ta, jejíž činy má krýt, nebo ta, jež nechce nebo nemůže (např. z důvodu sociální izolace a díky svým zájmům) skutečný život zkoumat od jeho základů. Velkou částí obyvatel jsou tato tvrzení odmítána, zesměšňována, zčásti pro jejich nerealizovatelnost, zčásti proto, že morálku kapitalismu považují buď za správnou, či v současnosti jedinou vedoucí k úspěchu. Jestliže společnost, která má přímo v genech zakódován tlak na výkon a faktickou exkluzi celých mas obyvatelstva, začne usilovat o inkluzi, je její realizovatelnost v prvé řadě nemožná.
Představa, že bude vše od narození naprogramováno, v našich hlavách nastaveno tak, že nebudeme díky pobytu v mateřských školách a dále na základních školách vnímat odlišnosti mezi osobami s SVP a většinou populace, je zcela lichá. Školský systém, ať soukromokapitalistický nebo státněkapitalistický, je součástí buržoazní společnosti. Jako takový nepředstavuje beztřídní, neutrální prostředí, které výrazně demokratizuje, vyrovnává šance všech žáků a studentů, nýbrž konec konců naopak, sociálně-třídní rozdíly stále více pomáhá reprodukovat. Zavedení povinné veřejné školní docházky bylo bezpochyby pokrokovým, demokratizujícím počinem mladé buržoazie. Neznamenalo však narovnání sociálních práv, podmínek a šancí mezi vládnoucími třídami a většinou obyvatel, stejně jako k němu nevedlo zavedení všeobecného volebního práva. Iluze o zrovnoprávnění tkví minimálně od 19. století v hlavách různých sociálních demokratů a jiných reformátorů (křesťanských, liberálních, muslimských), přestože ji rozmetala nejen vědecká teorie Marxe a Engelse, ale zejména letitá praxe. Hlavním omylem reformátorů je nepochopení teorie státu, resp. jeho třídního charakteru. Pojímají stát, jeho instituce, veřejný prostor za sociálně neutrální, demokratické, přestože jsou v každé třídně rozdělené společnosti tak či onak ovládány vládnoucími třídami či třídou a jejich pomocníky (dnes nejvíce různými lobbisty, nátlakovými a vlivovými skupinami).
Přístup reformistů a „reformátorů“ působí ve vědomí nemalé části lidí velké zmatky. Byť nechtěně k němu přispívá také praxe reálného socialismu, chápána mnoha lidmi pozitivně. Ztotožňují tehdejší stát se současným, aniž by si mohli uvědomovat kvalitativní rozdíly mezi nimi. Tyto chybné představy zesiluje jednak neexistence komunistické strany v českých zemích, ale také státní paternalismus, určitý etatismus, fascinace státem bez ohledu na jeho třídní podstatu u velké části tzv. levice v KSČM a ventilace těchto postojů na veřejnosti (viz návrhy programů obou Restartů).
Někteří současní pedagogičtí odborníci by mohli namítat, že veřejné školství je hlavním faktorem vyrovnávání životních podmínek jednotlivých vrstev populace, což opírají o některá sociologická díla režimních sociologů (např. zesnulého prof. Možného – viz Jiří Dvořáček a jeho Kompendium pedagogiky. Přitom i prof. Možný připouští vliv sociálních subjektů na utváření školského systému v jejich prospěch, žel tyto záměry přisuzuje jakési „středostavovské rodině“). Tímto způsobem by jistě mohli ospravedlnit výraznou roli inkluze v zapojování osob s postižením do života většinové společnosti. Obsáhlejší reakce na tuto možnou připomínku by mohly být tématem pro samostatný článek, částečně jsem na ni navíc odpověděl. Lze jen ve stručnosti dodat, že existence veřejného školství určitě posílila vytvoření šancí na sociální mobilitu v kapitalismu, do značné míry i stála za jejím vznikem. Velikost těchto šancí a jejich realizovatelnost však v konečném důsledku vždy odpovídaly tomu, v jakém vývojovém stádiu, resp. podobně se kapitalismus nacházel. Pokud existovalo veřejné školství po buržoazně demokratické revoluci, pak velikost šancí proletariátu a dalších lidových vrstev byla zpravidla relativně vyšší. Stejně tak v případě existence různých typů tzv. sociálních států v kapitalistické Evropě 2. poloviny 20. století. Jenže odbourávání sociálních a politických práv většině obyvatel od konce 70. let 20. století, které akcelerovalo po pádu zemí reálného socialismu, znamenalo také výraznou privatizaci a financializaci veřejného školství (zvyšování úlohy soukromokapitalitických škol, zavádění různých forem školného). Demokratizační a egalitářská role veřejného školství od té doby pozvolna, ale vytrvale upadá.
Uveďme dva konkrétní příklady výzkumů, které dokazují konec konců (ve skutečnosti jsou zde vlivy dialekticky provázané s nejsilnějším působení různých determinant základny) primát materiální základny před vlivem vzdělání. Jinak teoreticky, výkladově, částečně i metodicky nevědecký výzkum Českého rozhlasu o sociálním složení české společnosti z podzimu r. 2019 ukázal, že člověk stejného věku a vzdělání, ale z různých sociálních prostředí má mnohem menší šance dostat se do vyšších společenských tříd. Německý sociolog Michael Hartmann porovnával šance na proniknutí do vysokých pozic ekonomiky vybraných kohort absolventů německých univerzit v letech 1955 a 1985 (tedy na vrcholu sociálního státu). Pouze jeden z osmi absolventů s nejvyššími tituly získal vysokou pozici ve vedení velkých firem. Mezi těmito úspěšnými zaujímali potomci dělníků a středních vrstev (mezi nimi i maloburžoazie) 9,3%, střední buržoazie 13,1% a velké buržoazie 18,9 %, tedy každý pátý (viz Jan Keller, Tři sociální světy).
Vraťme se nyní k současným výkladům významu pojmu inkluze. Nevědecké chápání skutečnosti v představách vykladatelů významu inkluze, resp. fungování současné společnosti, je možné rozplétat i dál. V současné společnosti je nucena vykořisťovaná a utlačovaná většina lidí podřizovat se privilegované, mocensky silné menšině. V rámci podřízené většiny (proletariát a lidové vrstvy) obyvatel jsou z různých důvodů tlačeny vládnoucí výrazně menšinovou (podílem na počtu obyvatel) třídou na okraj společnosti další skupiny ještě více znevýhodněných osob (zdravotně postižených, částí důchodců, žen, národnostních menšin). Tomuto reálnému modelu naprosto neodpovídá “laboratorní” inkludovaná společnost ve školách, která by měla být “z lavic přesazena do společnosti”. V ní se naopak méně ohrožená, velká většina žáků téměř totálně podřizuje malé menšině lidí slabých a slabších.
Zastánci inkluze by nám jistě rádi vysvětlili, že je tento názor motivován prizmatem výrazné individualizace a personalizace výuky, při které je každý žák brán jako individualita, s níž pedagog individuálně pracuje – bez ohledu na jeho schopnosti a dovednosti. V takovém systému se pedagog stává určitým mentorem, průvodcem po vzdělávání, v němž si žák a student stále víc sám plánuje, co se bude učit, jakým způsobem, v jakém časovém horizontu atd.
Teoreticky tyto představy vyvěrají z výrazně nebezpečného postmoderního individualismu, který s kolektivitou počítá maximálně jako se souborem jedinců, tak či onak schopných pomoci podnikateli či jeho státu k zisku. Vedle toho plynou z relativismu, který vylučuje možnosti objektivního poznání potřeb dětí, jejich schopností a dovedností, celkově jejich dispozic, a tím pádem i stanovení kolektivních norem, pravidel a předpokladů. Nevědecky tak opomíjejí desítky let pozitivních poznatků psychologie, pedagogiky i dalších věd. Dále hlavní proud zastánců a vykladatelů inkluze čerpá z pedagogického romantismu následovníků J. J. Rousseaua, zejména z představitelů různých proudů tzv. alternativní pedagogiky. Přes četné objevy lékařů různých oborů, speciálních pedagogů, vývojových psychologů, ale také dalších společenských vědců, navzdory letité praxi metafyzicky tvrdí, že přirozeností dítěte je být dobré a mít schopnosti samo o sobě rozhodnout, jaké jsou jeho potřeby. Jestliže např. J. Slowík tvrdí, že bude možné zapojit žáky s SVP bez podpory do většinové společnosti, pak je poplatný dnes tak častému subjektivnímu idealismu, kdy je vůle jedince pojímána jako hybatel vývoje a je nadměrně přeceňována ve vztahu k jejím objektivním možnostem, resp. až k voluntarismu, kdy se vůle jedince uplatňuje navzdory objektivním zákonitostem fungování společnosti i přírody.
Pakliže budeme „individualizaci a personalizaci“ pojímat nikoliv jako jádro nebo důležitou součást světonázoru, ale pochopíme ji jako jednu z důležitých, nikoliv však dominantních organizačních forem výuky, pak v prvé řadě narazíme na její stále obtížnější realizovatelnost v současné výuce. Mezi příčiny tohoto horšícího se stavu patří narůstající přetěžování učitelů administrativou, projekty, akcemi školy souvisejícími s tlakem na konkurenci mezi školami (i veřejnými), povinnosti spojené s úpadkem kázně, připravenosti dětí a mládeže v důsledku dekadence současného společenského systému a v neposlední řadě integrace a inkluze žáků s SVP do běžných škol v posledních desetiletích. Tak jsme se dostali do začarovaného kruhu…
Skutečné jádro důvodů inkluze
Stále jsme však ještě neodpověděli na otázku, jak má vládnoucí buržoazii inkluze v prvé řadě prospět, sloužit, proč ji nejen v českých zemích zaváděla. Dlouho jsme na tuto otázku hledali odpověď, a když jsme ji poznali, nemalý čas nám trvalo, než jsme pochopili, jak tato odpověď zapadá do dnešního převažujícího významu toho pojmu, jeho příčin, ale i možných důsledků. Na jednom ze seminářů na téma tehdy čerstvě zavedené inkluze prohlásil přednášející, jinak odborně velmi zdatný a praxí ošlehaný speciální pedagog, že cílem inkluze má být taková příprava osob s SVP, která by vedla k jejich osamostatnění, zapojení do společnosti bez speciálních pomůcek a prostředků podpory. Tato praxe by (podle něj) umožnila jejich plné zapojení do pracovního procesu. To znamená, že podle fanatiků inkluze budou lidé s jakýmkoliv typem postižení i jeho hloubkou schopni žít bez sociální podpory, chráněného bydlení a různých typů upravených podmínek na pracovištích. Až tehdy jsme si uvědomili, jak tato interpretace zapadá do výše zmíněných výkladů.
Nejenže je tento přístup za současných podmínek života společnosti naprosto nereálným, je i nebezpečným sociálním inženýrstvím. Je také důkazem toho, jak vládnoucí kapitalistický systém, který tak často nasazuje minulému socialismu psí hlavu sociálního inženýrství, sám ve skutečnosti sociálně inženýrské experimenty na živém těle většiny společnosti provádí. Základní motivací vládnoucích tříd nejen v českých zemích při zavádění inkluze je tedy především ušetřit finanční prostředky na podpoře osob s postižením. Druhou motivací je získat levnou, do značné míry bezbrannou pracovní sílu. Jelikož samozřejmě inkluze k žádné zázračné proměně schopností a dovedností osob s postiženími nepovede, bude se vládnoucí moc (její média a instituce) tvářit, že naopak beze zbytku funguje a naplňuje původní očekávání.
Je pravděpodobné, že k dalšímu šetření dojde pokračováním v likvidaci speciálního školství (po r. 2016 však nedochází k jeho hromadnému rušení, jak strašili a straší konzervativní kritici inkluze, k němu docházelo mnohem dříve – o tom více v druhé části článku) a k převádění dalších žáků a studentů s SVP do běžných škol. Hlavní motivací vládnoucí třídy v tomto případě vedle šetření bude nepřímá podpora soukromokapitalistického školství – nový příliv žáků s SVP povede k dalšímu poklesu kvality veřejných škol, což bude vytvářet tlak na stále větší počet rodičů zajistit vyšší kvalitu vzdělávání pro své potomky prostřednictvím privátních škol. Ty budou postupně získávat prim na úkor běžných škol, a to nejen kvůli přestupům stále většího počtu nadaných a talentovaných žáků, ale také kvůli postupnému získávání narůstajícího množství kvalitních učitelů, vyčerpaných a znechucených z veřejných škol. Mnozí z rodičů se kvůli tomu budou ochotni i zadlužit, což zase bude hrát do not zástupcům bank a dalších finančních ústavů.
Vedle základní motivace v šetření a narůstání zhodnocování kapitálu sleduje vládnoucí finanční oligarchie v zavedení inkluze také druhotné cíle a další může postupně stanovovat. Pokračování úpadku veřejného školství napomůže k snazší ovladatelnosti obyvatel, k jejich většímu podléhání režimní propagandě, k větší bezbrannosti na pracovištích, k dalšímu podléhání konzumnímu životnímu stylu, individualismu, egoismu, nezájmu o druhé či o veřejné dění. Nahnání osob s postižením na trh pracovních sil povede k nárůstu tlaku na snižování ceny pracovní síly, k pokračování destrukce dělnické a zaměstnanecké solidarity (k níž vede mimo jiné nakupování levné pracovní síly z jiných zemí – v západní Evropě už mnoho desítek let, žel pokrokové síly se s tímto jevem do značné míry nedokázaly vypořádat), k vyvolávání půtek mezi nimi a v konečném důsledku k odvádění pozornosti od skutečných problémů života lidí.
Dá se počítat s tím, že se vládnoucí třída s touto úrovní destrukce solidarity, sounáležitosti většiny společnosti nespokojí. Po likvidaci třídního vědomí, k němuž zásadně přispěla také degenerace reálného socialismu v drtivé většině zemí světa, pokračuje v likvidaci dalších forem kolektivního vědomí. První na ráně se ocitlo národní vědomí (vlastenectví, nikoliv nacionalismus – ten naopak vládnoucím elitám slouží). Ale útok na kolektivní vědomí probíhá také v jiných oblastech – v odborové organizaci, ve volnočasových a jiných zájmových organizacích včetně kultury a umění.
Bylo by velkou chybou zaměňovat prvotní motivaci vládnoucí třídy za její následné, sekundární motivy. Činí tak chybně v různých obměnách mnozí poctiví lidé, kteří tvrdí, že hlavním cílem inkluze a celé řady dalších kroků, zaváděných v posledních desetiletích vládnoucími režimy zejména v zemích tzv. euroatlantické civilizace, je na základě jakéhosi centrálního plánu, komplotu nadnárodních polotajných sdružení snížení množství obyvatel planety, promíchání různých vzájemně nekompatibilních civilizací, zapojení „nepřizpůsobivých“ do společnosti, a tím její oslabení atd. Tento přístup demonstruje absolutní nepochopení toho, jak současná společnost funguje, co a kdo je hlavním hybatelem vývoje. V imperialistickém systému, prostoupeném konkurencí mezi jednotlivými mocenskými bloky a anarchií výroby a směny, žádná centrální vláda neexistuje, tím méně jakýsi splnitelný plán zaměřený na mnoho desítek let dopředu. Považovat za hybatele dějin tajné spolky či služby, nikoliv společenské třídy s jejich zájmy, charakteristikami a politickými organizacemi, jež vyplývají z konkrétního stupně vývoje a z dané situace, může mít a často má dva nebezpečné dopady na společenské vědomí: Pokud dějiny určují zcela nedosažitelné tajné spolky, které řídí a kontrolují celou světovou populaci, jíž dokážou dokonce sofistikovaně vyvražďovat, pak nemá cenu cokoliv dělat, byť bychom měli sebevětší pravdu. Anebo stačí vystopovat a svrhnout vládnoucí hrstku lidí a vše se snadno změní. Obě představy podporují ty nejhorší tendence v přístupu k společenskému dění mezi lidmi – pasivitu, odevzdanost, servilitu, individualismus, sázku na jednoduchá řešení, spoléhání na silné vůdce, xenofobii, rasismus atd.
Proč nechce vládnoucí systém ČR opravdu kvalitní pracovní sílu?
Na konci prvního dílu článku o inkluzi se věnujme ještě výtce, která v minulosti sice nezazněla přímo k tomuto tématu, ale úzce s ním souvisí. Ladislav Šafránek, ekonom a člen KSČM, v jednom ze svých článků pro Klub společenských věd napsal, že vládnoucí kapitál přece nemůže mít zájem na snižování kvality regionálního a vysokého školství. Má mu jít v prvé řadě o kvalitní pracovní sílu, která produkuje co nejvyšší zisky, a odpovídající vzdělávání má být jeho hlavní podmínkou. Na první pohled může působit toto tvrzení pravdivě. Ve své podstatě je však akademické a metafyzické. Nepočítá totiž s tím, jak narůstající globalizace světového imperialistického systému vede na jedné straně ke sjednocování ekonomiky, rozšiřování dělby práce, k vytváření nadstátních společenství a organizací, na druhé straně jak rozděluje svět do poměrně širokého spektra různých ekonomických postavení (hlavních imperialistických center, zemí na jejich periferii, kolonií těchto center apod.), které promítá do stále rozčleněnější a rozrůzněnější dělby práce a svých dalších, mimoekonomických záměrů. V systému s takovými charakteristikami nejsou zisky vládnoucí finanční oligarchie závislé na kvalitě pracovní síly v jedné zemi. Odpovídají mimo jiné postavení dané oblasti či země v řetězci mezinárodní dělby práce, na hospodářské struktuře a zaměření konkrétní země, tomu odpovídajícímu složení a profesnímu uspořádání pracovních sil, na kvalitně výrobních sil včetně jejich hlavní součásti – pracovní síly.
Jestliže si představíme zemi, jejíž většina zaměstnanců a ekonomicky aktivních osob z různých důvodů není zaměstnána v produktivních sektorech, patří mezi imperialistická centra, pak obecně řečeno kvalita pracovní síly v takové zemi bude hrát s ohledem na zisk elity velmi malou roli (potřebnou superkvalitní pracovní sílu vládnoucí třída doveze v rámci nákupu mozků, úzkou skupinu kvalifikovaných zaměstnanců včetně vědců či managementu vytvoří elitní školství či domácí vzdělávání). ČR, jakožto země na periferii imperialistické EU, fakticky polokolonie, je sice v rámci dané oblasti nejprůmyslovější zemí, avšak většina zdejší produkce náleží nevýhodné části produkčního řetězce, výrobě formálně s menší či malou přidanou hodnotou (zejména kvůli vlastnictví výroby českých zemí zahraničním kapitálem), izolovanou do značné míry od vědecko-výzkumně-konstrukčního procesu. Pro takovou „montovnu“ není třeba produkovat špičkové, kvalifikované odborníky, řemeslníky, vědce, schopnou technickou i společensko-vědní inteligenci. Postačí, aby z různých úrovní škol odcházeli lidé ne příliš obecně zaměření, orientovaní jen na několik jednoduchých úkonů, případně na soubor náročnějších, ale předem připravených receptů bez nároku na samostatný, tvůrčí postup, myšlení, hlubokou analýzu, skutečnou kritičnost. Takto na imperialismu závislý člověk nebude pro něj vedle svého podřízeného postavení ani jinak nebezpečný. A zrovna takovému člověku je stále více šito na míru současné školství a mají mu sloužit různé reformy posledních desítek let. Plnému prosazení těchto záměrů brání jen hluboce zakořeněná praxe kvality českého vzdělávacího systému, vrcholící v letech budování socialismu. Potřebné elitní pracovníky vzdělá vládnoucí kapitál ČR podle podobného vzoru, jako např. v USA – na domácích či zahraničních špičkových soukromokapitalistických školách. Nejpodřadnější zaměstnance zase nakoupí a doveze ze zemí třetího světa.
V druhé části článku o inkluzi se zaměříme na její základní i méně známé rysy, průvodní znaky po jejím zavedení, na změny v této oblasti a celkové promítnutí inkluze do vzdělávacího systému. Budeme se věnovat také představení a kritice názorů uctívačů inkluze i jejích povrchních konzervativních kritiků, jak se objevovaly v uplynulých cca pěti letech. A konečně v té nejobecnější rovině bychom chtěli říci, jak by mělo zejména regionální školství ve vztahu k žákům a studentům s SVP v současných podmínkách vypadat.
Jaromír Jandák a spolupracovníci
